Kasv vs. Vilumus ja miks see on oluline

Järjest enam tähelepanu pööratakse olulisele küsimusele, mille üle õpetajad on aastaid arutanud: Kuidas peaksid haridussüsteemid mõõtma õpilaste tulemusi? Mõnede arvates peaksid need süsteemid keskenduma üliõpilaste akadeemilise mõõtmisele vilumus, samas kui teised usuvad, et nad peaksid rõhutama akadeemilist kasvu.

Alates USA haridusosakonna kontorid Kohalike koolide nõukogude konverentsiruumidesse pakub arutelu nende kahe mõõtmismudeli üle uusi võimalusi akadeemiliste tulemuste vaatamiseks.

Üks võimalus selle arutelu kontseptsioonide illustreerimiseks on ette kujutada kahte redelit, millel on viis treppi mõlemal küljel. Need redelid tähistavad akadeemilise kasvu mahtu, mille õpilane on kooliaasta jooksul saavutanud. Iga aste tähistab vahemikku hindeid, mida saab tõlkida reitinguteks alates allpool parandusmeetmeid kuni eesmärgi ületamine.

Kujutage ette, et igal redelil neljandal astmel on silt "vilumus" ja igal redelil on õpilane. Esimesel redelil on õpilane A kujutatud neljandal astmel. Teisel redelil on õpilane B kujutatud ka neljandal astmel. See tähendab, et kooliaasta lõpus on mõlemal õpilasel hinne, mis hindab neid vilumateks, kuid kuidas me teame, milline õpilane on akadeemilist kasvu näidanud? Vastuse saamiseks kiire ülevaade keskkoolist ja

Ühtse riigi põhistandardite kehtestamine (CCSS) 2009. aastal inglise keele kunsti (ELA) ja matemaatika osas mõjutasid õpilaste akadeemiliste saavutuste mõõtmise erinevaid mudeleid klassides K kuni 12. CCSS loodi eesmärgiga pakkuda "selgeid ja järjepidevaid õpieesmärke, mis aitavad õpilasi ette valmistada kolledžiks, karjääriks ja eluks." Vastavalt CCSS:

"Standardid näitavad selgelt, mida õpilastelt eeldatakse, et nad õpiksid igal klassitasemel, nii et kõik vanemad ja õpetajad saaksid nende õppimisest aru saada ja seda toetada."

Üliõpilaste akadeemiliste tulemuste mõõtmine selliste standardite abil nagu näiteks CCSS-is on erinev traditsioonilised liigitusmeetodid kasutatakse enamikus kesk- ja keskkoolides. Traditsiooniline klassifikatsioon konverteeritakse hõlpsalt krediidiks või Carnegie ühikudja kas tulemused registreeritakse punktidena või kirja hinne, on traditsioonilisel liigitamisel kellakeeramisel lihtne näha. Neid meetodeid on kasutatud juba üle sajandi ja nende hulka kuuluvad:

• Hinnangu kohta antakse üks hinne / kanne
• Hindamine protsentuaalse süsteemi alusel
• Hindamine mõõdab oskuste segu
• Hinnangud võivad käitumist mõjutada (hilinenud karistused, puudulik töö)
• Lõplik hinne on kõigi hinnangute keskmine

Standardipõhine klassifitseerimine on aga oskustepõhine ja õpetajad annavad teada, kui hästi õpilased näitavad sisu mõistmist või konkreetset oskust, kasutades skaalale vastavaid konkreetseid kriteeriume:

"Ameerika Ühendriikides kasutab enamik õpilashariduse standardipõhiseid lähenemisviise riiklikud õpistandardid määrata kindlaks akadeemilised ootused ja määratleda vastava kursuse, ainevaldkonna või hinde tase tasemel. "

Standardipõhises klassifitseerimisel kasutavad õpetajad skaalasid ja süsteeme, mis võivad asendada tähtede hinded lühikese kirjeldavaga avaldused, näiteks: "ei vasta standardile", "vastab osaliselt standardile", "vastab standardile" ja "ületab standard"; või "heastav", "lähenemas oskusele", "valda" ja "eesmärk". Õpilaste tulemuste skaalale paigutamisel annavad õpetajad aru järgmistest teemadest:

• Õppimise eesmärgid ja tulemusstandardid põhinevad eelnevalt kindlaksmääratud rubriigil
• Üks sissekanne õppe-eesmärgi kohta
• Saavutus ainult ilma trahvide ja lisapunktideta

Paljud põhikoolid on omaks võtnud standardipõhise klassifikatsiooni, kuid järjest suureneb huvi standardipõhise klassifikatsiooni vastu kesk- ja keskkooli tasemel. Teatava kursuse või akadeemilise aine taseme saavutamine võiks olla vajalik enne, kui tudeng saab kursuse krediiti või kui teda ülendatakse lõpetamiseks.

Kvalifikatsioonipõhises mudelis kasutatakse standardipõhist hindamist, et näidata, kui hästi õpilased on kokku puutunud standard. Kui õpilane ei vasta eeldatavale õpistandardile, teab õpetaja, kuidas suunata täiendavat juhendamise või praktika aega. Sel viisil on oskuspõhine mudel suunatud diferentseeritud juhendamiseks iga õpilase jaoks.

2015. aasta aruandes selgitatakse mõningaid eeliseid haridustöötajatele oskusmudeli kasutamisel:

• Kvalifikatsioonieesmärgid julgustavad õpetajaid mõtlema õpilaste tulemuste minimaalsele ootusele.
• Kvalifikatsioonieesmärgid ei nõua eelhindamist ega muid lähteandmeid.
• Vilumus eesmärgid kajastavad keskendumine saavutuslünkade vähendamisele.
• Pädevuse eesmärgid on õpetajatele tõenäoliselt tuttavamad.
• Kvalifikatsioonieesmärgid lihtsustavad paljudel juhtudel punktide arvutamise protsessi, kui õpilaste õppemeetmed lisatakse hindamisse.

Pädevuse määramise mudelis on näiteks tasemekavandamise eesmärk: "Kõik õpilased saavad vähemalt 75 või rohkem vastavat hinnet kursuse lõpu hindamise oskus. "Samas aruandes loetleti ka mitmeid puudusi, mis puudutavad oskusepõhist õpet. kaasa arvatud:

• Kvalifikatsioonieesmärgid võivad jätta tähelepanuta kõrgeima ja madalaima tulemusega õpilased.
• Kõigi õpilaste ootuste saavutamine ühe õppeaasta jooksul omandatud taseme saavutamisel ei pruugi olla arengu seisukohalt asjakohane.
• Kvalifikatsioonieesmärgid ei pruugi vastata riiklike ja riiklike poliitilistele nõuetele.
• Kvalifikatsioonieesmärgid ei pruugi täpselt kajastada õpetajate mõju õpilaste õppimisele.

Just viimane avaldus tasemeõppe kohta on põhjustanud riiklike, riiklike ja kohalike koolide nõukogudes kõige rohkem poleemikat. Õpetajad on kogu riigis tõstatanud vastuväiteid, mis põhinevad murel selle üle, kas tasemeõppe eesmärke on võimalik kasutada näitajana õpetaja individuaalne esinemine.

Kiire tagasipöördumist kahe õpilase kahel redelil asuva illustratsiooni juurde, mõlemad oskusoskuse astmel, saab pidada oskuspõhise mudeli näitena. Joonisel on ülevaade õpilaste saavutustest, kasutades standardipõhist klassifitseerimist, ja see kajastab igal ajahetkel iga õpilase staatust või iga õpilase akadeemilisi tulemusi. Kuid teave tudengi staatuse kohta ei vasta ikkagi küsimusele: "Milline tudeng on akadeemilist tõestanud staatus ei ole kasv ning tudengi tehtud akadeemilise arengu kindlaksmääramiseks võib olla tegemist kasvumudelil põhineva lähenemisviisiga vaja.

"Määratluste, arvutuste või reeglite kogum, mis võtab kokku õpilaste tulemused kahe või enama kohta ajapunkte ja toetab tõlgendusi õpilaste, nende klassiruumide, õpetajate või nende kohta koolid ".

Neid kahte või enamat ajapunkti võiks tähistada eel- ja järelhindamistega tundide alguses, lõpus, õppetundides või kursuse lõpus. Eelhindamine võib aidata õpetajatel välja töötada õppeaasta kasvueesmärgid. Muud kasvumudelil põhineva lähenemisviisi kasutamise eelised on järgmised:

• Tunnustades õpetajate pingutusi kõigi õpilaste seas.
• Tunnistades, et õpetajate mõju õpilaste õppimisele võib õpilasest erinev olla.
• Kriitiliste arutelude suunamine saavutuslünkade sulgemise ümber.
• Pöördumine iga õpilase, mitte klassi tervikuna
• Aitame õpetajatel paremini tuvastada õpilaste vajadusi akadeemilise spektri kõige äärmuslikumas otsas toetada paremini halva tulemustega õpilasi ja suurendada akadeemilist kasvu kõrgemate saavutuste saavutamiseks õpilased.

Kasvumudeli eesmärgi või eesmärgi näide on "Kõik õpilased suurendavad eelhindamise hindeid järelhindamisel 20 punkti võrra." Nii nagu tasemepõhisel õppimisel, on kasvumudelil mitmeid puudusi, millest mitmed tekitavad taas muret kasvumudeli kasutamise pärast sisse õpetajate hinnangud:

• Rangete, kuid realistlike eesmärkide seadmine võib olla keeruline.
• Kehv testieelne ja -järgne kujundus võib sihtväärtust kahjustada.
• Sihtmärgid võivad esitada täiendavaid väljakutseid õpetajate võrreldavuse tagamiseks.
• Kui kasvueesmärgid pole ranged ja pikaajalist planeerimist ei toimu, ei pruugi madalaima tulemusega õpilased oma oskusi saavutada.
• Hinded on sageli keerukamad.

Lõplik külastus kahe redelil oleva õpilase illustreerimiseks võiks anda teistsuguse tõlgenduse, kui mõõtmismudel põhineb kasvumudelil. Kui iga redelil õppiva õpilase seisund õppeaasta lõpus on vilunud, saaks akadeemilist arengut jälgida andmete abil selle kohta, kust iga õpilane õppeaasta alguses asus. Kui olid olemas eelhindamise andmed, mis näitasid, et õpilane A alustas aastat juba vilunult ja neljandal astmel, siis õpilasel A polnud õppeaasta jooksul akadeemilist kasvu. Veelgi enam, kui õpilase A tasemeoskus oli juba tasemel, siis õpilase A oma vähese kasvuga akadeemiline jõudlus võib tulevikus kalduda, võib-olla kolmanda astmeni või "läheneb" vilumus ".

Võrdluseks - kui oleks olemas eelhindamise andmeid, mis näitavad, et õpilane B alustas kooliaastat õppeaastal teiseks astmeks on "parandav" reiting, siis näitab kasvumudel olulist akadeemilist taset kasvu. Kasvumudel näitaks, et õpilane B tõusis vilumuse saavutamisel kahele astmele.

Lõppkokkuvõttes on nii kvalifikatsioonimudelil kui ka kasvumudelil väärtus klassiruumis kasutamiseks mõeldud hariduspoliitika väljatöötamisel. Üliõpilaste suunamine ja mõõtmine nende sisuliste teadmiste ja oskuste taseme osas aitab neil valmistuda astumiseks kõrgkooli või tööjõule. On väärtus, kui kõik õpilased vastavad ühisele oskustasemele. Kui aga kasutatakse ainult kvalifikatsioonimudelit, ei pruugi õpetajad teadvustada oma kõrgeima tulemusega õpilaste vajadusi akadeemilises kasvus. Samuti ei pruugi õpetajaid tunnustada erakordse kasvu eest, mida nende madalaima tulemusega õpilane võib teha. Kvalifikatsioonimudeli ja kasvumudeli vahel peetavas arutelus on parim lahendus tasakaalu leidmine mõlema kasutamisel õpilase tulemuste mõõtmiseks.

• Castellano, Katherine E ja Andrew D Ho. Praktikute juhend kasvumudelite kohta. Tehnilised küsimused suuremahulises hindamises, raamatupidamisarvestuse süsteemid ja aruandlus, riiklikud hindamis- ja õpilasstandardite alased koostööprojektid ning riiklike koolide ülemate ametnike nõukogu, 2013.
• Lachlan-Haché, Lisa ja Marina Castro. Vilumus või kasv? Kahe lähenemisviisi uurimine õpilaste õpieesmärkide kirjutamiseks. Tulemusjuhtimise eelise hindamine ja professionaalne kasv Ameerika teadusinstituutides, 2015.
• Haridusreformi sõnastik. Suur koolide partnerlus, 2014.